Digitale eventyr- Nye muligheter for pedagogikken

«Kan tradisjonelleeventyrfortellinger fungere som inspirasjon for pedagogisk utøvelse, som også synliggjør digitale medier og visuelle virkemidler?”

                            Figur 1:  Filming av prosjektet “Tusen og en natt

Digitale eventyr- Nye muligheter for pedagogikken

Innledning/problemstilling

Mange barn og unge bruker mye tid og energi på å tilegne seg visuelle ferdigheter og kunnskaper innenfor digitale medier på bakgrunn av egeninteresse og utenfor undervisningens rammer.  

Disse ferdighetene har vist seg å være svært nyttige både i undervisning og med tanke på framtidig yrkeskompetanse, noe dagens skole er fullt klar over.  Denne oppgaven er tuftet både på å arbeide med digital historiefortelling samt selve bruken av digitale verktøy, noe som vil gi nye muligheter innenfor undervisningen.  Kritisk tenkning, kommunikasjon, digital kompetanse og samfunns-engasjement er relevante stikkord.  Som en retningslinje  for faget kunst- og håndverk gir læreplanen (KHV1-01)  følgende beskrivelse om grunnleggende ferdigheter innen digitale verktøy:

”Å kunne bruke digitale verktøy i kunst og håndverk er viktig for å søke informasjon og for selv å produsere informasjon i tekst og bilder. Produksjon av digitale bilder står sentralt i elevenes arbeid med foto, skanning, animasjon, film og video.”

Videre beskrivelse fra læreplanen:

Multimedier inngår i presentasjon av egne og andres arbeid. Kunnskap om estetiske og digitale virkemidler er avgjørende for bevisst kommunikasjon” (Udir. No, s. 4 av 10. hentet 22-04.2018).

På grunnlag av denne beskrivelsen vil følgende spørsmål være aktuelt for meg å stille:  

Kan tradisjonelle eventyrfortellinger fungere som inspirasjon for pedagogisk utøvelse, som også synliggjør digitale medier og visuelle virkemidler?

For å finne ut av denne problemstillingen har jeg valgt å rette søkelyset på digital historiefortelling som en metode for å skape og dele informasjon, fremme interaktivitet samt formidle undervisning og læringskontekster, alt basert på interaksjon og samarbeid.  Undervisningsoppleggets formål er at elevene skal deles i grupper på 3-4 individer hvor hver gruppe skal produsere sin egen, digitale eventyrfilm.  Inspirasjon til filmene skal hentes fra et av de de mange eventyrene i “Tusen og en natt”.

Min oppfatning er at de nevnte retningslinjene fra læreplanen for kunst- og håndverk i aller høyeste grad rettferdiggjør valget som er tatt for dette undervisningsopplegget i kunst- og håndverk for ungdomsskoletrinnet.  Læreplanen ”Kunnskapsløftet” (LK06) ser mellomtrinnet som en helhet og har, uten altfor detaljerte planer for hvert årstrinn, satt opp kompetansemål som forutsettes nådd etter 2., 4., 7. og 10. trinn (Frisch, Gunnes, 2013).

Læreplanen for kunst- og håndverk (KHV1-01) gir følgende beskrivelse for kompetansemål i kunst- og håndverk etter 7. årstrinn:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne:

  • bruke fargekontraster, forminsking og sentralperspektiv for å gi illusjon av rom i bilder både med og uten digitale verktøy
  • benytte kontraster mellom diagonale, horisontale og vertikale retninger i enkel komposisjon for å gi illusjon av ro og bevegelse
  • skille mellom blanding av pigmentfarger og lysfarger
  • bruke egenskygge og slagskygge i tegning
  • bruke ulike grafiske teknikker i eget arbeid
  • lage tegneserier og redegjøre for sammenhenger mellom tegneserier og film
  • fotografere og manipulere bilder digitalt og reflektere over bruk av motiv og utsnitt
  • sette sammen og vurdere hvordan skrift og bilde kommuniserer og påvirker hverandre i ulike sammenhenger” (Udir. No, s. 8 av 10. hentet 22-04.2018).

Undervisningsopplegget tilfredsstiller mange av læreplanens kompetansemål.  Både tilnærmingen og tonen i denne oppgaven er mer informativ enn kritisk.  I stedet for å foreta en grundig analyse av en digital fortelling, fokuserer oppgaven i hovedsak på teori pluss praksis.  Et undervisningsopplegg i kunst- og håndverk for et ungdomsskoletrinn er her grundig skissert.  Selve utøvelsen av undervisningsopplegget ble gjort på Trondheim Kommunale Kulturskole, i samsvar med Kulturskolens fag- og rammeplan.  Undervisningsopplegget gikk over en periode på 7 økter, hvor tidsaspektet for hver økt var satt til 1 ½  time, med en liten pause mellom hver økt.  Av egen erfaring har jeg sett at enkelttimer i kunst- og håndverk ikke er tilstrekkelig til at elevene kan få et fullstendig utbytte av å jobbe kreativt med ett slikt undervisningsopplegg.

Bakgrunn for valg av undervisningsopplegg

Pedagogene Lindstrand og Selander (2009) beskriver digitale medier i den globale verden:

Dagens globala mediesamhälle innebär än en gang nya utmaningar för hur skolan ska kommunicera information och vilken slags kunskap som ska räknas som central. Förmågan att själv delta i kommunikativa sammanhang och kunna använda de nya digitala artefakterna blir kanske en av de utslagsgivande faktorerna i en global marknadsvärld. Detta inbegriper förmågan att på olika kreativa sätt kunna använda tecensystem och medier för att skapa nya gestaltningar och visa hur man har förstått (en bit av) världen” (Lindstrand & Selander 2008, 2009, s. 220).

På grunnlag av disse observasjonene fra Lindstrand og Selander (2009), kommer mitt spørsmål:

Er dagens skoleverk forberedt på disse nye utfordringene?

Pedagogene Limstrand og Abrahamsen argumenterer om den utsatte posisjonen kunstfagene i dagens skoleverk befinner seg i:

En årsak kan være at fagene ikke prøves nasjonalt og internasjonalt. Når fagene heller ikke har en sikker og forutsigbar plass i lærerutdanningene, men ofres i økonomisk trange tider, forsvinner fagkompetanse, som er en absolutt forutsetning for god undervisning og god elevvurdering” (Limstrand, K. og Abrahamsen.G (u.å), s.36).

Ifølge Lars Lindström blir kreative mennesker karakterisert som problem-finnere og -løsere, “da de ofte oppdager nye utfordringer når de jobber med et prosjekt” (Lindström, 2006, s. 63, forfatterens oversettelse).  Lindstrøm mener at dette er fordi oppdagelse gjennom feil, eller tilfeldigheter, krever et «forberedt sinn» (Lindström, 2006).  Slike egenskaper har til alle tider vært viktige med tanke på nyskapning og forskning, men de vil faktisk spille en enda større grad i framtiden, når ”det norske oljeeventyret” en gang er over.  Dagens politikere er stort sett enige i dette spørsmålet.

I denne sammenhengen er det ytterst spennende å teste ut, samt visualisere spenningsfeltet mellom tradisjonelle eventyr og historiefortellingsteknikker i møte med digitale medier.  Oppgaven utfordrer elevene og krever at de hele tiden er kritisk til eget arbeid.  De må gjøre korrigeringer fortløpende, og de må stadig gjøre vurderinger angående visuelle hjelpemidler, romforståelse, teknisk forståelse, dramaturgisk forståelse og produksjonens visuelle uttrykk.

Fortellertradisjonen

Overlevelses-informasjoner har over generasjoner blitt kodifisert ved hjelp av tegn, og dette er også utvidet til å inkludere historie, tradisjon og kulturell mytologi. Ordet semiotikk betyr ”tegn”, ifølge Hoppestad (2005), ”og semiotikk er teori om hvordan tegn fungerer, og hvordan det har seg at vi knytter mening til dem” (Hoppestad, 2005, s. 21). Videre beskriver Hoppestad (2005): “Semiotisk makt i denne situasjonen besitter den som har tilgang til både skriftspråk og bilde, og som kan utnytte begge deler for egne formål, både sammen og hver for seg” (Hoppestad, 2005, s.12).

Narrative drama/fortellinger, som på mange måter gjør verden mer forståelig, har lenge spilt en hovedrolle i menneskers kulturelle historie, og denne utviklingen ser ikke ut til å avta.  Pedagogene Selander & Kress (2012) velger å bruke følgende formulering:

Den særstilling, som verbalsproglige udtryksmåder har haft for videnhåndtering og læring, hvad enten det handler om tale eller det skrevne ord, suppleres i dag med andre betydningsfulde tegnverdener, så som billeder, film og musik” (Selander & Kress, 2012, s. 25).

Digital historiefortelling

Datastyrte virkemidler i fortellertradisjonen er en ny form for tilnærming.  Man finner fremdeles den samme kulturelle interessen/evnen til å lytte til og selv fortelle videre gode historier og eventyr.  Marit Holm Hoppestad (2005) forklarer det slik:

Å være en aktiv menningsskaper i dag og for fremtiden handler om å kunne forstå og skape mening på tvers av uttrykksformer, med både ord og bilder” (Hoppestad, 2005, s. 113).

De viktige ingrediensene i en god historie, nemlig visuelle, tydelige tegn, overbevisende plot og konfliktløsninger må være med.  Selander & Kress (2012) velger å bruke begrepene semiotiske ressurser i denne sammenheng:

De semiotiske ressourcer, som benyttes, har en forbindelse til den kultur, som omgiver disse ressourcer. Det betyder, at produktion og tolkning er inkorporert i sociale og kulturelle praktikker, og i den forstand er semiotiske ressourcer ikke neutrale” (Selander & Kress, 2012, s. 45).

Et undervisningsopplegg som dette kan bidra til å gi et inkluderende, overbevisende og engasjerende resultat.  Det vil være fordypende og vil ha fortellingsmuligheter med flere dimensjoner.

Jeg påpeker også samarbeidskontekster, som øker elevenes evne til å skape og kommunisere.

Internt modnes organismen”, ifølge Arnheim (1974), “og når den blir i stand til å ha en mer differensiert funksjon, utvikler den en trang til å anvende denne kapasiteten”. (Arnheim, 1974, s. 188, forfatterens oversettelse).

Tilnærminger

Letnes og Olaussen (2013) gir følgende beskrivelse for produksjon: 

Produksjon handler om håndverk og også ferdigheter knyttet til bruk av ulike verktøy. Det handler også om en positiv interaksjon mellom deltakerne”, (Letnes and Olaussen, 2013, s. 1309, forfatterens oversettelse).

I undervisningsopplegget har jeg lagt opp til at elevene skal få økt innflytelse på egne  arbeidsprosesser.  Dersom de skulle møte utfordringer de får problemer med å løse vil de få grupperelatert og individuell veiledning og støtte.

Udanningsdirektoratet gir følgende beskrivelse av digitale medier og lærerens kompetanse:

Læreren: kan veilede elever i deres aktive deltakelse i digitale medier og bidra til at de utvikler et reflektert forhold til digitale arenaer”(Udir. No, hentet 22-04.2018).

Å tilpasse oppgaven i henhold til nødvendige kriterier i LK06 og planens kompetansemål er nødvendig.  Før elevene får utlevert sine oppgaver må læreren ha bidratt med de nødvendige forkunn-skapene, som må ha adekvate elementer som passer til elevenes nivå.  Elevenes nysgjerrighet må oppmuntres i forhold til dette nivået. I tillegg må man være tydelig på måloppnåelsen elevene skal forholde seg til før de starter oppgaven.  Elevene blir dermed kjent med vurderingsgrunnlaget for oppgaven, og de får større mulighet til å lykkes med arbeidet.  Læreren bør å ha kjennskap til hver enkelt elevs læreforutsetninger,  noe jeg betrakter som mer overordnet enn utviklingstrinn:

God undervisning setter læring i gang – men den fullbyrdes ved elevenes egen innsats. Den gode lærer stimulerer denne prosessen” (Læreplan for Kunnskapsløftet 2006, generell del. Udir. No).

I en tidsalder hvor teknologien gradvis er blitt viktigere for måten vi kommuniserer på, er bruken av digitale verktøy i estetiske fag nå ansett som en av de fem grunnleggende ferdigheter (ifølge  ”Læreplanverket for Kunnskapsløftet”): lesing, regning, skriving, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter.

Utifra dette ser vi at lærer og elev skal kunne demonstrere at de er istand til å arbeide med ulike medier (multimodale medier) for å utvikle et produkt.  For å nå dette målet i lærerplanen og for å utarbeide en multimodal utviklingsprosess, ser jeg det som naturlig å teste ut varierte teknikker.  Begrepet multimodal beskriver at flere elementer benyttes for å få frem et budskap (Letnes &Olaussen 2013).

I boken ”Fagdidaktikk for Kunst- og håndverk” skriver Liv Merete Nielsen (2009) om ”kjerneverdiene” i kunstfaget.  Hun påpeker at refleksjoner og praktisk, skapende arbeid er grunnlaget for faget, og hun sier at selve kjernen er det ”å skape og studere artefakter i kontekst”:

Gjennom at læreren problematiserer hvordan ideer materialiseres, vil elevene også bli konfrontert med verdier som handler om funksjon, form, kommunikasjon, miljø, etikk og estetikk” (Nielsen, 2009, s. 19).

Oppgaven er ikke knyttet til det tradisjonelle figurative, som mange av elevene streber mot, og som mange føler at de ikke mestrer.  Margrete Gunnes (2013) forklarer det slikt:

I arbeid med animasjon blir hovedmålet vridd bort fra selve tegneferdigheten. Målet blir tegning som virkemiddel for å få fortalt historien” (Frisch, Gunnes, 2013, s. 105).

Det skal gis mulighet for elever og lærere å stille spørsmål, slik at vi forhåpentligvis får i gang en diskusjon og et arbeidsprodukt (midlertidig- eller sluttprodukt).  På grunnlag av prestasjon, konsentrasjon og engasjement skal elevene vurderes underveis i løpet av undervisningen.  Det blir tatt spesiellt hensyn til elevenes forståelse og faglig modenhet gjennom disse arbeidsøktene.

Multimedia og multimodale muligheter

Multimedia/digitale verktøy som blir brukt i eventyr/historiefortellinger kan bidra til en spennende kontekst for å kunne utforske nye, pedagogiske muligheter.  Inkorporering av flere medier i en fortellingsoppgave krever ferdigheter innen tekstoppretting, bildehåndtering, videoproduksjon, redigerings- og lydproduksjon.  Slik vil multimedia/digital historiefortelling bli både utfordrende og givende ved et klasseromsprosjekt eller ved et faglig samarbeid, som er fokusert på kunnskapsformidling.  Noe så enkelt som et bilde med tekst eller en video med musikk er et multimodalt medieprodukt, så hvordan kan digitale verktøy skape nye læringsforhold og pedagogiske muligheter?

Om tolkningen av begrepet multimodalitet, mener Selander & Kress (2012) at multimodalitet er basert på de ulike ressursene som er tilgjengelige for å kunne tolke verden.  De hevder:  

En meningsfuld verden skabes gennem de måder, hvorpå vi tildeler tingene en mening.  Genstande, gestik, ord og symboler har ingen betydning i sig selv. De får deres betydning du fra den sociale sammenhæng, hvori de er skabt, og hvori de anvendes” (Selander & Kress (2012), s. 23).  

Om selve utførelsen og produksjonen skriver Selander & Kress:

”Forskellige scener skal filmes samt rækkefølgen af dem. Man laver et mer eller mindre detaljeret manus med replikker. Hele produktionen skal også planlægges, og tidsrammer og økonomiske rammer skal være på plads. Senere foretages nye valg under filmoptagelsen, man finder måske frem til bedre løsninger, nye replikker eller andre scener, som man ikke oprindelig havde tænkt sig. Den færdige film udgør en repræsentation af både selve det udførte arbejde og af, hvordan man har forstået den historie, man har bearbejdet og gestaltet” (Selander & Kress, 2012, s. 110).

 “Barn som vokser opp i dag, bruker store mengder multimodale tekster i sin hverdag. Erfaring i produksjonsprosessen av slike kulturuttrykk vil”, ifølge Letnes og Olaussen (2013), “utvikle deltakernees kritiske tenkning og gi dem ferdigheter, både i å kunne uttrykke seg og forstå andre kulturuttrykk” (Letnes and Olaussen, 2013, s. 1311, forfatterens oversettelse).

Undervisningsopplegg

Som tidligere nevnt er målet for undervisningsopplegget at elevene skal presentere et ferdig produkt,  i dette tilfellet en animasjonsfilm, hvor inspirasjon er hentet fra en av de de mange eventyrene fra “Tusen og en natt” (se figur 1).   Elevene ble delt opp i grupper på ca 3-4 elever per gruppe, og undervisningsopplegget gikk over en periode på 7 økter, hvor hver økt var på 1 ½ time.  De fleste prosessene i en animasjonsfilm krever tett veiledning, dialog, samt oppfølging.  Dette er den viktigste forutsetningen for å få elevene til å kunne oppleve mestring.  Den ferdige filmen skal bli et tilfreds-stillende produkt som elevene kan føle seg stolte over.  Dette er deres egen produksjon.

Utøvelsen av undervisningsopplegget, som omhandlet  formidling/fagdidaktikk i undervisningen, samt fordypning og bevisstgjøring, ble foretatt på Trondheim Kommunale Kulturskole i samsvar med Kulturskolens fagplan og rammeplan.  

Kulturskolens fagplan for visuell kunst:

“Visuell kunst spenner over en rekke ulike tema, arbeidsområder, fagfelt og fag som dels står fram som egne enheter, dels glir over i hverandre og dels er felles, overgripende tema. Scenografi, fotografi og video er avgrensede og kunnskapsbaserte fag, men har for eksempel komposisjon og fargebruk som felles tema, som også er felles med de fleste andre fag i det visuelle kunstfeltet” (Norsk kulturskoleråd, 2016, s. 126)

Elevene kom fra flere kretser i kommunen.   De var en produktiv gruppe som viste seg å være istand til å arbeide med givende og stadig voksende engasjement.   Enkelte av dem trengte oppmuntring samt fokusering på selve oppgaven.   De var flinke til å gi tilbakemelding angående deres egne meninger, følelser og den endelige måloppnåelsen.

De tre første øktene var megetstrukturert, men etter hvert som produksjonen vokste, arbeidet elevene mermålbevisst og selvstendig, med stadig økende engasjement og motivasjon.  Strukturen i de siste fire undervisningsøkteneble etter hvert mer fleksibel, noe som var nødvendig for å kunne tilfredsstillehver enkelt elevs læringsprosess i forhold til måloppnåelsen.   Densiste undervisningsøkten ble benyttet til en ”Oscar utdeling” (sefigur 3) hvor det ble utdelt et diplom til hver av elevene (se figur 2).  Alle filmene ble vist fram og vi feiret medservering av boller og brus.  Dette prosjektetble også vist fram på Kulturskolens sommerutstilling, 12 Juni 2016 (se figur 4 & 5).

Figur 2:  Produksjon avdiplomer                                           

Struktur

Jeg startet de første undervisningsøktene med en forklaring, illustrering, demonstrering og opplesning av noen valgte eventyr fra ”Tusen og en natt”:  ”Aladdin og den vidunderlige lampen”, ”Kvinnene i Bagdad”, ”Kong Salomo og Dronningen av Saba”, ”Sinbad sjøfareren”, ”Ali Baba og de førti røverne”, ”Fiskeren og ånden”, og til sist ”Et godt råd”.  Dette ble gjort for å bringe fram inspirasjon, gnist og engasjement for dagens arbeidsøkt.   Forfatteren av denne oppgaven hevder at det ikke finnes aldersgrenser for eventyr og historier av god kvalitet.  For at elevene enklere skulle kunne forstå dagens undervisning, var det viktig å tilrettelegge tid og rom til spørsmål og refleksjon.

Etter ca 10 minutter ble elevene satt til å arbeide i grupper med hver sin definerte oppgave.  

Etter 40 minutter fikk elevene en pause på 5 minutter, hvor jeg oppfordret elevene til å gå ut for frisk luft og kanskje noe å spise og drikke.

Elevene arbeidet videre i 20 minutter før de ble satt til å rydde opp etter seg, vaske hender og arbeidsbord.  10 minutter ble satt av til opprydding.

De siste 5 minuttene ble brukt til en oppsummering av selve undervisningsprosessen.  Disse minuttene ble også brukt til spørsmål og svar omkring hva elevene hadde lært.  Jeg mente at dette skulle bidra til elevenes positive forventninger om de kommende ukene.  Det jeg ikke rakk å svare på ble notert ned til neste undervisningsøkt.

Prosessen

For å kunne planlegge en slik undervisningsøkt, må de nødvendige materialer og artefakter være tilstede i god tid i forveien.  Læreren må være fast bestemt på hvilke materialer, teknikker og redskaper elevene skal kunne ta i bruk i oppgaven.  Materialene som ble brukt var følgende: forskjellige typer og kvaliteter av papir/magasinbilder til collage, tekstiler med trykk og/eller tekstur, blyanter, fargeblyanter, pastellstifter, oljestifter, kull, tusjer, paljetter, perler, tråd, lim og sakser.  For å komme raskt i gang ble store ruller av papir tapet ned på bordet, og mens elevene tegnet det som skulle bli et landskap/bakteppe for handlingsrommet,  begynte de selv å utveksle ideér til en ”storyboard” for selve eventyret/historien. Frisch og Gunnes (2013) beskrivelse av en storyboard er følgende:

Storyboard er en framstilling av hvordan historien skissemessig kan visualiseres fra begynnelse til slutt.  Det er en god prosess for å skape eierforhold, gi oversikt over arbeidet som skal gjøres, og å fordele arbeidsoppgaver” (Frisch, Gunnes, 2013, s. 105).

Raske skisser og tegninger og/eller ord som forklarer idéene er nyttige.  Skissene trenger ikke å være ferdig utformede figurer, og elevene skal lære seg å bli kjent med begreper og forståelse av tredimensjonal virkning og perspektiv.  Her legges vekt på romforståelse og dybdevirkning i det endelige produktet,  som er et bakteppe/landskap for en animasjons-scene.  Etter hvert blir elevene enige seg imellom hvem som skal begynne å skrive et utkast til manus, hvem som skal ferdigstille landskapet og hvem som skal begynne å tegne utkast til rollefigurene.  Teknikken ”cut-out” figurer (pappfigurer) ble det naturlige valget siden denne teknikken gir mer kontroll under filmingen.  Figurene blir leddet sammen med stifter slik at noen deler er bevegelige og enkelte deler kan byttes ut under filmingen (Frisch, Gunnes, 2013).  Det klassiske fokus på ”de gode tegneferdigheter” blir mindre viktig i et animasjonsprosjekt, da målet er å få fortalt en historie. Fokus blir satt på å utvikle evnen til å ”se” bevegelse, retning og rytme.  Et av mange kjennetegn på animasjon og tegneserier er et minimalistisk formuttrykk, stilisering og forenkling.   Mange elever på ungdomstrinnet ser dette som svært gjenkjennelig og familiært.  Frisch og Gunnes (2013) beskriver det slik: ”En årsak kan være at de har sett mye, alt fra illustrasjoner til dataspill,  film og tegneserier” (Frisch, Gunnes, 2013, s. 115).

Et annet kjennetegn er ”den karikerte” kvaliteten som bøyer grensene for hva som er ”lov og ikkelovågjøre.  De klassiske kjennetegnene for likhetsidealer blir mindre viktige, og proposjonene kan, om  ønskelig,  manipuleres til det bisarre.  Frisch og Gunnes (2013) gir oss følgende forklaring:

”Siden animasjon er bevegelse, og bevegelse krever et motiv i ulike positurer, oppstår det her en god anledning til å hjelpe tegneren ut av et fastlåst skjema og videre- nettop med utgangspunkt i dette tillærte skjemaet” (Frisch, Gunnes, 2013, s. 114).

Noen ganger kan det også være slik at det som kan være mest krevende for eleven er å forstå hvor og når man skal stoppe, for dermed å unngå at verket blir overarbeidet.  Å animere betyr, ifølge Frisch og Gunnes (2013) ” å sette i bevegelse”. Frisch og Gunnes (2013) gir oss ytteligere forklaring:

I praksis vil det si at selv den enkleste figur blir levende og får enhelt annen betydning og funksjon enn den ville hatt som tegning. Den blir ikkeutsatt for et blikk som ser etter et estetisk eller fotografisk korrektuttrykk, men derimot etter en mulig funksjon i en sammenheng” (Frisch,Gunnes, 2013, s. 106).

Figur 3:  “Oscar-utdelingen”

Programvarene som blir brukt må være brukervennlige og ha en forholdsvis lav innlæringsterskel.  De må også kunne betjenes av alle, både elever og lærere, uten at dette går ut over veiledningen (Frisch, Gunnes, 2013).  Til felles, over hele dette spekteret av sjangere, er tillegg av digitale medier som animasjon, lyd, grafikk, multiplayer spill, musikk, fortelling, sosiale medier, video, webpublisering og skriving. Tilnærmingen som er skissert i denne oppgaven, inkluderer programvarer som er lastet ned på Ipader som IStopMotion og Imovies (dette foreligger og er tilgjengelig for både for PC og Mac).  IStopMotion ble lastet ned på Ipadene slik at hver enkelt gruppe arbeidet med sin egen Ipad.  På dette programmet tilsvarer et sekund nøyaktig 12 bilder.  Elevene skulle lage en film som ikke måtte vare mer enn 5 minutter, så dette kunne tilsvare et maksimum på 3600 bilder.

IStopMotion har den fordelen at det vises en skygge av forrige billedopptak.  Det enkelte bildet som blir filmet blir dermed lagret som et skyggebilde på skjermen.  På denne måten er det lett å holde en visuell kontroll på filmens bevegelse og kontinuitet.  Det blir også enkelt å holde figurene i samme posisjon i forhold til kamera.  Hvis elevene likevel opplever en hakkete effekt på filmen sin, kan enkeltbilder kopieres direkte for å oppnå en roligere flyt (se figur 6 & 7).

Mange ulike, visuelle utfordringer løses viategning eller tegnerelaterte teknikker.  Virkemidlenemå være klare og tydelige nok til at publikum/mottaker kan lese og forståformidlingsbudskapet.  Etter at filmingener ferdig på programvaren IstopMotion, blir filmen overført tilprogramvaren  Imovies for lydbehandling.  Her blir elevenes egne stemmer, musikk ogannen lydeffekt lagt til og justert som et lag oppå selve filmen.  Denne delen av prosessen krever mest muligstillhet, så gruppene ble derfor sendt til enerom eller andre stille soner hvorde kunne konsentrere seg om å redigere de digitale lydfiler.  Den redigerte versjonen skulle danne grunnlaget for, eller være basisfortellingen,for forskjellige endringer, og her sto elevene fritt til å revidere den opprinneligefortellingen slik de selv ønsket (Frisch, Gunnes, 2013).  Her lærte elevene å vurdere og å velge passende digitale medier for åtilfredsstille egne målformuleringer og måloppnåelser.  Til slutt var gleden stor nården endelige filmen ble ferdig, og stoltheten blant elevene var tydelig når dekunne presentere en ferdigpolert film som tilfredsstilte deres egne ønsker for det ferdige resultat.

Figur 4: Underveis i filmingen.

Konklusjon/oppsumering

Oppgavens overordnede spørsmål var:

«Kan tradisjonelle eventyrfortellinger fungere som inspirasjon for pedagogisk utøvelse, som også synliggjør digitale medier og visuelle virkemidler?

Som tidligere nevnt var oppgaven tuftet på bruken av digitale medier for å fortelle eventyr/historier, hvor hensikten skulle være mer eksperimentell praksis enn bare teoretisk analyse.  Kildene og teoriene er hentet fra  Arnheim, Frisch, Gunnes, Hopperstad, Lindstrand & Selander, Nielsen, Selander & Kress, Limstrand & Abrahamsen, Letnes & Olaussen og Lindström, som alle har drøftet tematikken rundt visuelle virkemidler innen kunst- og håndverk og digitale medier.  Ut ifra denne orienteringen kan digitale historiefortellinger bli sett på som et samspill mellom de gamle tradisjoner av oralitet og øyeblikkelig informasjonstilgang til massekommunikasjonssystemer.   Et av hovedpoengene er interessen for historiefortelling som en metode, til bruk ved informasjonsdeling og visuelle effekter.  Noen av fordelene ved dette undervisningsopplegget inviterer til interaktivitet, ikke-linearitet, fleksible resultater og elevmedvirkning, i tråd med de sosiokulturelle læringsteoriene hvor Lev Vygotsky blir nevt som en av de mest fremtrendende teoretikerne.  De essensielle ingrediensene i en god fortellertradisjon med overbevisende plot, og påfølgende troverdige konfliktløsninger, forblir relevante.  På bakgrunn av det jeg nå har framstilt av teori, kan man si at fortellertradisjonen, i lys av digitale medier, søker å oppmuntre til dialog og samarbeid på tvers an fagdisiplinene.  Med flere teknologiske plattformer, som allerede er utnyttet av visuell kommunikasjon, synes det hensiktsmessig å foreslå at digital fortellerteknikk kan, og bør, utvikles parallelt i dagens undervisning, med forskjellige perspektiver for å utvide metoder brukt innen pedagogisk forskning og undervisning.  I en læringssituasjon hvor elevene jobber multimodalt med digitale verktøy er elevaktivitet sentralt.

Kanskje konklusjonen er at betydningen av digital fortelling, med sitt brede spekter av praksiser, vil komme til å utforske nye måter å oppfatte historier og eventyr ved bruk av visuelle metoder, som ellers ville være utenfor rekkevidde.  Med digital fortelling har man muligheter for å synliggjøre det estetiske territorium og dets virkemidler, i stedet for å presentere en ideologi om brukerengasjement.  Imidlertid vil visuell kommunikasjon og digitale fortellinger være ganske tiltalende for dem som søker nye muligheter for tverrfaglige, interative tilnærminger til praksisbasert pedagogikk.

TrineHandberg

Kilder

Arnheim, Rudolf (1974): Art and Visual Perception, University of California press, Berkeley, Los Angeles, Kap. I, II, III, IV

Frisch, N. S. (2013). Tegningen lever!: nye dialogiske perspektiver på tegneundervisning i grunnskolen. Oslo: Akademika.

Hopperstad, M. H. (2005): Alt begynner med en strek – når barn skaper mening med tegning. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Lindstrand, F., & Selander, S. (2009). Estetiska lärprocesser: upplevelser, praktiker och kunskapsformer. Lund: Studentlitteratur. (kap 5, kap 11, kap 12)

Nielsen, Liv Merete (2009): Fagdidaktikk for kunst og håndverk: i går, i dag, i morgen. Universitetsforlaget: Oslo.

Selander, S., & Kress, G. (2012). Læringsdesign: i et multimodalt perspektiv (E. Skytte Christensen, Trans.). Frederiksberg: Frydenlund.

Nettresurser, læreplaner og bilder

Limstrand, K. og Abrahamsen.G (u.å) Bedre vurdering i kunstfagene. Bodø:Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. Publisert: 21.02.2013. http://www.kunstkultursenteret.no/wips/305184255/module/articles/smId/1077619777/smTemplate/Les_mer_publikasjoner/

LK06: Læreplanverket for kunnskapsløftet. http://www.udir.no/Tema/Lareplaner/ 

Vurdering i kunst og håndverk på ungdomstrinnet.Veileder

http://www.utdanningsetaten.oslo.kommune.no/getfile.php/utdanningsetaten%20%28UDE%29/Internett%20%28UDE%29/PED/VFL/Kunst_og_handverk_101109_final.pdf

Letnes, M.-A., & Olaussen, I. O. (2013). Tell it with Colures. In J. Reitan, P. Lloyd, E. Bohemia, L. M. Nielsen, I. Digranes & E. Lutnæs (Red.), Design Learning for tomorrow – Design education from Kindergarten to Ph.D (Vol. 3, s. 1298-1313). Oslo

Lindström, L. (2006): “Creativity: What Is It? Can You Assess It? Can It Be Taught?” I: The International Journal of Art & Design Education 25(1) (s. 53-66) http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1476-8070.2006.00468.x/abstract

Norskkulturskoleråd (2016) Kapittel 3 i”Mangfold og fordypning” – Fagplanene. hentet 03.05.16 fra: http://www.kulturskoleradet.no/upload/bruker/dokumenter/Vi_tilbyr/Rammeplan/2016_Fagplanene_utkast.pdf

Reklamer

Dear ’Kahoot’, please save our classrooms!

In recent years there has been a movement towards a banning of mobile phones from the classrooms. Some Norwegian schools have introduced a ban, while many major schools allow students to use their mobile phones during their break (Flem, S, 2015). The justification is founded in pupils learning ability if distracted by the smartphone (Ross,T, 2015). Inadequate ICT knowledge among teachers is a challenge even though the school uses Internet technology. Future lessons include Internet and mobile technology, a fact today the school does not seem to realize. Mobile technology, as an integral part of the curriculum, will bring inclusivety into tomorrows classroom.

Some teachers would prefer if the smartphones were left at home, but that is due to the fact that smartphones today are used for anything other than school work. Todays schools has not yet incorporated the current technological tools into the curriculum. Children and adults are using the Internet and mobile technology, as part of their everyday lives. While pupils use digital media, some schools and teachers in many ways are analogous. Since the schools mission is to prepare students for future employment, this becomes a paradox (Hansen, H, 2015). There is an increasing interest in the pedagogical benefits of digital games, which have the potential to engage pupils and to encourage interaction. The use of digital games in education is based on the premise that successful learning is integrated into the sosiocultural context of learning.

However studies show that most teenagers own a mobile phone, but recently it has been claimed that where there is a ban, test scores improved by an average of 6 per cent in English schools (Ross,T, 2015). A similar finding has been notet in Norwegian schools aswell. Minister Torbjørn Røe Isaksen (H) suggests that more schools should introduce a mobile free environment, but he does not recommend a national ban (Visjø, C, 2015). For many pupils learning is hard work, and many of them would use the mobile for much nonsense in their daily life.

Nevertheless, the smartphone can be used for learning during school hours as a teaching tool. ’Gamification’ has for years been used as a concept about learning, which includes game elements making learning more exciting. An example of such approaches includes ’Kahoot’, which is being used in education – but in Norway to a small extent, despite the fact that the solution was developed in Norway (Hansen, H, 2015). The paradox is that Norwegian schools still operate with traditional teaching. Many teachers find banning mobile technology as an easier solution.

Mobile technology incorporated as a part of the learning plattform will bring inclusivety into tomorrows classroom. The answer is not to ban use of mobile phones, but to incorporate mobile technology into the learning platform. If this becomes a reality, then we will see a lift in knowledge and awareness (Hansen, H, 2015). Future generation of learners might even say; Dear Kahoot, please save our classrooms!

Reference

Tim Ross, “Mobile phones and iPads could be banned from classrooms,” The Telegraph, Sept 13, 2015, http://www.telegraph.co.uk/education/educationnews/11861301/Mobile-phones-and-iPads-could-be-banned-from-classrooms.html.

Hans-Petter Nygard-Hansen, ”Feil å forby mobilen på skolen,” HansPetter.info, MediaPuls.no, March 2, 2015, http://hanspetter.info/2015/03/feil-a-forby-mobilen-pa-skolen/

Sofie Svanes Flem, ”Så mange skoler forbyr mobil – også i friminuttene,” Sunnmørsposten, Jan 10, 2016,  http://www.smp.no/nyheter/2016/01/10/S%C3%A5-mange-skoler-forbyr-mobil-ogs%C3%A5-i-friminuttene-12012286.ece

Camilla Tryggestad Visjø, ”Advarer mot mobilforbud på skolen,” VG nyheter, Sept 9, 2015, http://www.vg.no/nyheter/innenriks/teknologi/advarer-mot-mobilforbud-paa-skolen/a/23523353/

Prosjekt Fana bunad

Jeg syr for tiden på min egen bunad, og jeg ønsker samtidig å oppmuntre andre til å begynne på sine egne bunads-prosjekter. Det aller viktigste må være at enhver bunad har sine egne røtter og tradisjoner, og de er gjerne knyttet til eget hjemsted eller fødested, mors eller fars hjemsted eller fødested. Enkelte familier har til og med sine egne bunader. Man bør trofast følge gamle tradisjoner angående både søm og utseende. Bunaden blir dermed kvalitetssikret og fri fra forskjellige former for bunads-politi, samt produksjon fra Kina.

Jeg har tatt utgangspunkt i forfatterne og bøkene: Breivik m.fl, (1987): Bunader i Hordalan, Ugland, T.H. (1993): Sy bunaden sjøl og sist men ikke minst Fossnes, Heidi (1993): Norges bunader og samiske folkedrakter. Disse bøkene kommer jeg til å sitere fra.

Det er lurt å forstå litt av tradisjonens grunnlaget slik at bunaden ikke ender opp med å bli fullstendig identisk med andre bunader fra samme område og blir å betrakte mer som en uniform enn en personlig bunad. Norges bunadstradisjoner har alltid vært preget av små, individuelle variasjoner fra gård til gård og dette synes jeg er viktig å videreformidle.

Aller først vil jeg begynne å skrive om broderiene til skjorten, og jeg vil påstå at denne skjorten kan brukes som en grunn-skjorte til de fleste bunader som har en tilknytning til Hordaland. Dessverre finnes det veldig lite av mønstre med gode og nøyaktige forklaringer å få kjøpt. Det virker nesten som om den lille som er tilgjengelig er myntet på eksperter:

Figur 1: Gammel beskrivelsen av broderi på en Fana bunad.

Det synes jeg er synd siden det ikke på noen måte åpner for at amatører kan prøve seg.

Jeg har derfor bestemt meg for å vise teknikken steg for steg. For å kunne gjøre dette så forståelig som mulig har jeg laget en prøvelapp hvor jeg har brodert med svart tråd på en grov stramei (stivt stoff som blir brukt til korsstingbroderi):

Det er viktig at du anskaffer deg en skjorte som passer deg og som du kan ta mål av.  Du kan da beregne målene til forstykke, krave og mansjett. I første omgang kommer jeg til å ta for meg broderiene til krave og mansjett. 

Illustrasjonene viser kun fremgangsmåten.  Skjorten skal selvsagt være i annet stoff, lin eller bomull, og det skal syes med hvit tråd.  Det må kunne være mulig å telle trådene i stoffet.

Mansjett/krave:

Figur 2: Sy to radet med attersting som går over 2tråder. Avstanden mellom radene er 13 tråder.


Figur 3: Sy gobelinsting i sikk sakk over 3tråder mellom radene med attersting.

Figur 4: Sy primhull i feltene mellom gobelinstingene.Denne varianten kalles dronningsting. Fremgangsmåte: Stikk hull med spissen aven tykk nål/strikkepinne. Sy 16 sting hvor alle stingene går ut fra sentrum istjerneform.

Figur 5: Nå er vi kommet til stjernene som skal syesi plattsøm. Stjernene har 8 tagger og er sydd med sting i vekslende lengdeparallelt med trådretningen, horisontalt og vertikalt. Stingene går over 2 – 9tråder (i stoffet) per sting. Dette (synes jeg) er den vanskeligste delen avbroderingen, for det krever at du hele tiden teller og sjekker at antallettråder stemmer overens med diagrammet.

Figur 6: Ferdig stjerne.

Fig. 7: To parallelle rader med attersting syes ovenfor stjernen med 2 tråders avstand (i stoffet) mellom dem.

Figur 8: Stjernene ”knyttes sammen” horisontalt med 3 vertikale sting.

Figur 9: Feltene tettes igjen med prim-hull (dronning-sting, se fremgangsmåte på figur 4). Nb.:På vanlig stoff vil det danne seg et tydelig lite hull i midten av hvert prim-hull.

Figur 10: Trekk ut 8 tråder horisontalt for åforberede taggene der bretten skal være.

Figur 11: Sy over 4 tråder, ta 2 og 2 trådersammen.


Figur 12: Sy sammen stavene til tagger ved å sy gjennom begge lagene på endene av hver enkelt stav.  Sy både frem og tilbake slik at trådene danner en strek.

Figur 13: Ferdig broderi på mansjett og krave.

Figur 14: Ferdig broderi på mansjett og krave sliksom det ser ut på skjorten.

Kilder:

Breivik m.fl, (1987): Bunader i Hordalan, Universitetsforlaget, Garnes Trykkeri A.s, Bergen

Ugland, T.H. (1993): Sy bunaden sjøl, Gyldendal Norsk Forlag A/S, Tangen Grafiske Senter AS, Drammen

Fossnes, Heidi (1993): Norges bunader og samiske folkedrakter, J.W. Cappelen Forlag AS, Alfabeta as, Halden